Są pojęcia, które w edukacji bardzo szybko robią karierę.
Pojawiają się na konferencjach, w prezentacjach, dokumentach strategicznych i opisach szkoleń. Po pewnym czasie wszyscy zaczynają ich używać, choć nie zawsze wiadomo już dokładnie, co znaczą.
„Sprawczość” ma wszystkie warunki, żeby spotkał ją podobny los.
W Profilu Absolwenta nie jest jednak ozdobnym dodatkiem. IBE PIB umieszcza ją obok wiedzy i kompetencji jako jeden z głównych wymiarów rozwoju ucznia. W wizji absolwenta szkoły podstawowej sprawczość ma wraz z wiedzą i kompetencjami pomagać młodemu człowiekowi rozwijać własny potencjał i funkcjonować w życiu osobistym, społecznym, zawodowym i obywatelskim.
To sugeruje, że warto zatrzymać się przy tym słowie dłużej.
Bo jeśli sprawczość ma być jednym z celów edukacji, szkoła musi odpowiedzieć sobie na pytanie, jakie doświadczenia ją budują.
Sprawczość to coś więcej niż „uczeń ma wybór”
W zaktualizowanym Profilu Absolwenta IBE definiuje sprawczość bardzo konkretnie jako „podejmowanie działań, które mają pozytywny wpływ na siebie i innych (otoczenie) oraz branie za nie odpowiedzialności”.
W tej definicji ważne są właściwie wszystkie jej elementy.
Jest działanie. Jest wpływ. Są inni ludzie i otoczenie. I jest odpowiedzialność.
To ostatnie słowo jest szczególnie istotne, ponieważ pozwala uniknąć jednego z najprostszych nieporozumień.
Sprawczy uczeń nie oznacza ucznia, który sam decyduje o wszystkim, robi wyłącznie to, na co ma ochotę, albo przejmuje rolę nauczyciela. Szkoła nadal ma cele, wymagania, granice i odpowiedzialność dorosłych za proces edukacyjny.
Sprawczość oznacza natomiast, że uczeń stopniowo doświadcza siebie jako osoby, której decyzje, wysiłek i działania mają znaczenie.
To duża różnica.
Można dać uczniowi wybór koloru kartki do projektu i stworzyć pozór sprawczości. Można też pozostawić mu stosunkowo niewiele swobody organizacyjnej, a jednocześnie zbudować sytuację, w której naprawdę musi rozpoznać problem, zdecydować, jak działać, sprawdzić efekt i wziąć odpowiedzialność za swoje wybory.
Sprawczość zaczyna się więc nie od pytania: „Ile swobody daliśmy uczniom?”, ale od pytania: „Ile rzeczywiście od nich zależało?”
„Ode mnie nic nie zależy” to również efekt edukacyjny
W materiałach IBE znajduje się bardzo ważny fragment dotyczący środowiska, w którym rozwija się uczeń.
Autorzy Profilu zwracają uwagę, że niesprzyjające otoczenie może wzmacniać w młodym człowieku przekonanie: „Ode mnie nic nie zależy”. Z kolei środowisko dające przestrzeń do aktywności, podejmowania wysiłku i realizowania celów może wspierać przekonanie, że warto podjąć wyzwanie i że własne działanie może przynieść efekt.
To zdanie warto przenieść z poziomu teorii na zwykły dzień szkolny.
Uczeń bardzo szybko uczy się, gdzie naprawdę ma wpływ, a gdzie tylko wykonuje kolejne polecenia.
Uczy się tego wtedy, gdy nauczyciel pyta go o zdanie, ale odpowiedź nie ma żadnego znaczenia dla dalszego przebiegu pracy. Gdy dostaje projekt, w którym wszystko – temat, sposób wykonania, kolejność działań i kryteria – zostało wcześniej zdecydowane przez dorosłego. Gdy popełnia błąd i natychmiast otrzymuje poprawną odpowiedź, zanim zdąży sam zastanowić się, co poszło nie tak. Gdy wynik pracy jest zawsze ostatecznie zależny od oceny nauczyciela, a uczeń ma niewiele okazji do samodzielnej oceny własnego postępu.
Żadna z tych sytuacji sama w sobie nie jest jeszcze problemem. Nauczyciel musi przecież czasem dokładnie określić zadanie, pokazać rozwiązanie czy ocenić pracę.
Znaczenie ma proporcja.
Jeśli przez wiele lat większość szkolnego doświadczenia opiera się na schemacie: ktoś inny wyznacza cel, sposób działania, tempo, kryteria sukcesu i ostatecznie ocenia rezultat, trudno oczekiwać, że samodzielność i poczucie wpływu pojawią się automatycznie pod koniec edukacji.
Sprawczość buduje się w doświadczeniu, a nie pojawia się pewnego dnia sama, jako gotowa cecha.
Profil Absolwenta pokazuje cztery elementy sprawczości
IBE opisuje sprawczość poprzez cztery powiązane obszary: poczucie przynależności do wspólnoty, nastawienie na rozwój, przekonanie o własnej skuteczności oraz samoregulację.
To interesujące zestawienie, bo pokazuje, że sprawczość nie sprowadza się do odwagi w podejmowaniu inicjatywy.
Uczeń potrzebuje poczucia, że jest częścią wspólnoty i jego obecność ma w niej znaczenie. Potrzebuje przekonania, że może się rozwijać poprzez wysiłek i uczenie się. Musi stopniowo budować doświadczenie własnej skuteczności, czyli wiedzieć, że potrafi zmierzyć się z zadaniem także wtedy, gdy pojawiają się trudności. Potrzebuje wreszcie zdolności do kierowania własnym działaniem: wyznaczania celu, monitorowania postępów, korygowania sposobu pracy i doprowadzania zadania do końca.
Kiedy spojrzymy na sprawczość w ten sposób, pojawia się ciekawa konsekwencja.
Nie można jej rozwijać jednym projektem raz w semestrze.
Uczeń buduje ją również wtedy, gdy sam zauważa, że czegoś nie rozumie i podejmuje próbę znalezienia rozwiązania. Kiedy otrzymuje informację zwrotną i decyduje, co zrobi z nią dalej. Kiedy planuje pracę, popełnia błąd, zmienia strategię i obserwuje efekt. Kiedy jego pomysł zostaje potraktowany poważnie przez grupę. Kiedy może zobaczyć związek pomiędzy swoim wysiłkiem a rezultatem.
Sprawczość powstaje z wielu małych doświadczeń mówiących uczniowi: „Moje działanie ma konsekwencje.”
A co, jeśli uczeń podejmie złą decyzję?
To prawdopodobnie jedno z najważniejszych pytań.
Szkoła jest środowiskiem, w którym dorośli mają naturalną potrzebę chronienia uczniów przed błędami. Wiemy więcej, mamy większe doświadczenie i często dokładnie przewidujemy, że wybrana przez ucznia droga nie zadziała.
Najprościej wtedy powiedzieć: „Zrób to inaczej”.
I czasem oczywiście trzeba tak zrobić.
Ale jeśli robimy to zawsze, odbieramy uczniowi coś bardzo cennego: możliwość zobaczenia związku pomiędzy własną decyzją a jej skutkiem.
Sprawczość wymaga więc również bezpiecznego miejsca na błąd.
Nie chodzi o pozwalanie uczniowi na ponoszenie konsekwencji, które mogłyby mu zaszkodzić. Chodzi o te małe sytuacje edukacyjne, w których błąd staje się źródłem informacji zamiast zagrożenia.
Uczeń wybiera sposób rozwiązania zadania i odkrywa, że prowadzi on donikąd. Planuje pracę zbyt późno i musi zmienić sposób organizacji czasu. Przyjmuje w projekcie rozwiązanie, które po konfrontacji z danymi trzeba odrzucić. Formułuje opinię, a potem słyszy argument, który zmusza go do jej ponownego przemyślenia.
W takich momentach wydarza się coś znacznie ważniejszego niż otrzymanie właściwej odpowiedzi.
Uczeń doświadcza pełnego cyklu: decyzja – działanie – rezultat – refleksja – kolejna decyzja.
To właśnie w takim cyklu sprawczość przestaje być abstrakcyjnym pojęciem.
Kompetencje bez działania pozostają potencjałem
W poprzednim artykule pisaliśmy o krytycznym myśleniu. Uczeń może nauczyć się analizować informacje, porównywać argumenty i wyciągać racjonalne wnioski.
Ale co dzieje się później?
Można świetnie przeanalizować problem i nic z tym nie zrobić. Można znaleźć kilka rozwiązań i nie zdecydować się na żadne. Można wiedzieć, co warto zmienić, ale pozostawać z przekonaniem, że własne działanie niczego nie zmieni.
Właśnie tutaj pojawia się znaczenie sprawczości.
IBE opisuje ją jako wymiar pozwalający wykorzystać wiedzę i kompetencje do aktywnego działania w różnych obszarach życia. Można więc powiedzieć, że kompetencje zwiększają możliwości ucznia, a sprawczość pozwala mu z tych możliwości korzystać.
Widać to najlepiej, kiedy spojrzymy na kompetencje z 4K razem, a nie osobno: krytyczne myślenie pomaga ocenić sytuację i wybrać dobrą decyzję, kreatywność pozwala dostrzec więcej niż jedną możliwość, komunikacja daje uczniowi narzędzia do wyrażenia własnego stanowiska, a współpraca pozwala działać z innymi zamiast wyłącznie w pojedynkę. Sprawczość jest tym, co spina te kompetencje w realne działanie.
To nie oznacza, że każde działanie musi zakończyć się sukcesem. Chodzi raczej o zdolność rozpoznania obszaru własnego wpływu, podjęcia działania, obserwowania jego konsekwencji, wzięcia za nie odpowiedzialności i – gdy jest to potrzebne – zmiany sposobu postępowania.
Szkoła codziennie odpowiada uczniowi na pytanie: „Czy mam wpływ?”
Najczęściej nie robi tego wprost. Odpowiada sposobem organizacji lekcji, rodzajem zadań, sposobem prowadzenia rozmowy, reakcją na błąd, możliwością poprawy, zakresem odpowiedzialności oddawanym uczniom, tym, czy pomysły uczniów wpływają na wspólne działanie, i tym, czy uczeń może obserwować własny rozwój, zamiast jedynie otrzymywać informację o tym, jak został oceniony przez dorosłego.
Dlatego sprawczość może okazać się jednym z tych elementów Profilu Absolwenta, które najmocniej dotykają codziennej kultury szkoły.
Nie wymaga osobnego przedmiotu w planie lekcji – wymaga za to uważnego przyjrzenia się temu, jaką rolę uczeń rzeczywiście pełni podczas własnej edukacji.
W kolejnym artykule zrobimy następny krok. Skoro Profil Absolwenta zakłada ucznia, który ma myśleć, wykorzystywać wiedzę i stopniowo stawać się sprawczy, trzeba zapytać, co to oznacza dla konstrukcji zwykłej lekcji.
Na razie zostańmy jednak przy pytaniu bardziej podstawowym: ile w codziennym doświadczeniu ucznia w naszej szkole jest sytuacji, w których może naprawdę podjąć decyzję, zobaczyć jej konsekwencje, wyciągnąć własne wnioski i spróbować jeszcze raz?
