„Rozwijamy kompetencje 4K”. „Stawiamy na sprawczość uczniów”. „Uczymy krytycznego myślenia”. Takie zdania coraz częściej trafiają do planów pracy szkół, koncepcji rozwoju i sprawozdań. Trudno się temu dziwić. Zmiany w podstawie programowej przesuwają rozmowę z pytania „czego uczyć?” na pytanie o to, jakiego doświadczenia uczenia się potrzebuje uczeń i po czym poznamy, że ono naprawdę się zmieniło.
Kierunek jest dobry. Kłopot pojawia się w momencie, który łatwo przeoczyć: między zapisaniem hasła a pierwszym działaniem. Wtedy okazuje się, że cała rada pedagogiczna zgadza się co do słowa, ale każdy widzi za nim trochę inną praktykę.
Weźmy krytyczne myślenie. Dla jednej nauczycielki to przede wszystkim odróżnianie faktu od opinii. Dla drugiej pytanie o źródło informacji, a dla trzeciej dyskusja, w której uczniowie bronią swoich stanowisk. Matematyk może mieć na myśli sprawdzanie toku rozumowania, polonistka interpretację tekstu.
Każde z tych rozumień ma sens. Razem nie składają się jednak jeszcze na wspólną praktykę szkoły. Po kilku miesiącach szkoła ma za sobą sporo działań pod tym samym hasłem, a trudno powiedzieć, co z nich wynikło dla uczniów.
Podobnie bywa ze współpracą. Uczniowie siedzą w grupach, dzielą się zadaniami, a na koniec sklejają wspólny plakat. Z zewnątrz wygląda to jak współpraca, choć w praktyce każdy pracuje obok innych, a nie z nimi. Współpraca jako kompetencja pojawia się dopiero wtedy, gdy uczniowie naprawdę potrzebują siebie nawzajem do myślenia: negocjują, uzasadniają wybór i poprawiają swoje pomysły pod wpływem cudzych.
Nikt tu nie działa w złej wierze. Tak po prostu działa język: im częściej używamy jakiegoś słowa, tym łatwiej nam założyć, że wszyscy rozumieją je tak samo.
Kompetencja jest czymś więcej niż wiedzą o pojęciu i czymś więcej niż sprawnością techniczną. Łączy wiedzę z działaniem, gotowością do sięgnięcia po to, co się umie, wyczuciem sytuacji i refleksją nad tym, co się zrobiło.
Jeśli szkoła rozumie kompetencję zbyt wąsko, wybiera potem zbyt wąskie działania. Może przeszkolić nauczycieli z pojęć, które nie zmienią doświadczenia uczniów na lekcji. Może prowadzić projekty, w których zabraknie miejsca na refleksję, albo uruchamiać wiele aktywności bez projektowania tego, nad czym uczniowie mają w nich myśleć.
Dobrze widać to na różnicy między tym, co uczeń wie, a tym, czego używa. Uczeń może znać definicję faktu, opinii, argumentu i źródła, a mimo to nie skorzystać z tej wiedzy, kiedy trafi na emocjonalny wpis w mediach społecznościowych albo znajdzie się pod presją grupy. Kompetencja staje się widoczna dopiero wtedy, gdy zatrzymuje się przy informacji, pyta, skąd ona pochodzi, dostrzega ukryte założenia i na tej podstawie podejmuje bardziej świadomą decyzję.
Dla dyrektora to bardzo praktyczna różnica. Pytanie, czy uczniowie znają pojęcia, wciąż jest ważne. Więcej mówi jednak pytanie, czy potrafią ich użyć w sytuacjach, które naprawdę ich dotyczą.
Zanim rada pedagogiczna zacznie planować działania, warto zatrzymać się przy samym znaczeniu słowa. Celem jest robocze znaczenie, które nauczyciele rozpoznają potem na lekcji. Taka definicja nie musi trafić do żadnego dokumentu, a da się ją wypracować podczas jednego spotkania rady.
Dla krytycznego myślenia lista obserwowalnych zachowań ucznia mogłaby wyglądać tak:
Traktujmy ją jako przykład. Każda szkoła może wybrać z niej trzy lub cztery punkty, które najlepiej pasują do jej uczniów, albo sformułować własne. Ważne, żeby nauczyciele różnych przedmiotów patrzyli potem na te same zjawiska. Wspólny język zaczyna działać wtedy, gdy nauczycielka biologii mówi na przerwie historykowi: „dziś w 7b ktoś pierwszy raz zapytał, skąd wiemy, że to prawda”, a on od razu wie, o czym mowa.
Rozwój kompetencji w szkole przechodzi przez kilka poziomów: decyzję dyrektora, wspólny kierunek zespołu, praktykę nauczyciela i doświadczenie ucznia. Jeśli któryś z nich zostanie pominięty, zmiana łatwo się zatrzymuje. Zostaje w dokumencie, w programie szkolenia albo w pojedynczych aktywnościach i nie dociera do tego, co uczeń rzeczywiście przeżywa i robi na lekcji.
Wspólna robocza definicja łączy pierwszy poziom z drugim. Zmienia też pytanie, które dyrektor może sobie zadać po kilku miesiącach. Zamiast „czy zrealizowaliśmy szkolenie z krytycznego myślenia?” może zapytać: „czy nauczyciele wiedzą, czego szukać w zachowaniu uczniów, i czy widzą to coraz częściej?”.
Na drugie pytanie trudniej odpowiedzieć. Za to właśnie ono pokazuje, czy kompetencje wyszły poza hasło.
Jak mogłoby to wyglądać w Twojej szkole? Gdyby dziś każdy nauczyciel zapisał na kartce, czym jest krytyczne myślenie, jak bardzo różniłyby się odpowiedzi?
