Szkolenie odbyło się już całe wieki temu – 13–14 czerwca. A my dopiero teraz robimy nad nim nasze organizacyjne stop & think.
Od tamtego czasu nie mieliśmy właściwie chwili wytchnienia. Szkoliliśmy dydaktyków i studentów z dwóch uczelni, pracowaliśmy z organizacjami rządowymi, spotykaliśmy się z nauczycielami, prowadziliśmy kolejne procesy rozwojowe. Dopiero teraz wracamy więc do jednego z najważniejszych szkoleń w naszej organizacji –szkolenia trenerskiego, tym razem z poziomu 3.
Wzięło w nim udział 6 trenerek i trenerów Myślenia Krytycznego oraz jedna niezwykle wytrwała w rozwoju Liderka Kultury Myślenia.
Na tym poziomie grupy nie są już liczne. I to jest dla nas ważna informacja, bo prawdziwa zmiana w pracy trenerskiej nie polega na poznaniu kolejnych narzędzi ani dopisaniu kilku rutyn do własnego warsztatu. Zaczyna się dużo głębiej – od gotowości, żeby przyjrzeć się swoim przekonaniom, automatyzmom, sposobowi prowadzenia procesu i temu, czy rzeczywiście uruchamiamy myślenie uczestników, czy tylko sprawnie prowadzimy aktywności.
To nie jest łatwa praca. Wymaga zatrzymania, pokory wobec własnego warsztatu i zgody na to, że czasem myślimy, że uczymy myślenia, a w rzeczywistości nadal działamy w bardzo znanym, szkolnym schemacie. Dlatego tym bardziej gratulujemy naszej wytrwałej grupie.
Na poziomie 2 trenerzy bardzo głęboko pracowali z niższymi funkcjami myślowymi Blooma i z tym, jak uruchamiać je za pomocą rutyn myślenia. Poziom 3 był wejściem wyżej – w analizowanie, ocenianie, tworzenie i projektowanie procesów edukacyjnych, które nie zatrzymują się na tym, że „uczeń wie” albo „uczeń rozumie”, ale prowadzą dalej: do samodzielnego myślenia, argumentowania, dostrzegania złożoności, podejmowania decyzji i tworzenia własnych rozwiązań.
Przez całe szkolenie wracaliśmy do jednego pytania:
To pytanie prowadziło nas przez pracę z paradygmatami szkoły, systemem 1 i systemem 2 Kahnemanna, siłami kulturowymi, rutynami Project Zero i Taksonomią Blooma.
Przyglądaliśmy się temu, jak silnie szkolna codzienność bywa osadzona w paradygmacie zapamiętywania. W języku nauczyciela, ocenianiu, podręcznikach, presji realizacji treści, oczekiwaniach rodziców, a także w naszych własnych przyzwyczajeniach. To ważne, bo bardzo łatwo mówić o rozwijaniu kompetencji, jednocześnie organizując lekcję tak, jakby najważniejsze było sprawne odtworzenie informacji.
A kompetencje nie rozwijają się od samego mówienia o kompetencjach. Rozwijają się wtedy, gdy uczeń ma regularne okazje do myślenia głębszego niż zapamiętanie i powtórzenie.
Właśnie dlatego tak ważnym elementem tego szkolenia była Taksonomia Blooma.
W Polsce Bloom bywa nieznany albo znany w bardzo powierzchownej wersji: jako kolorowa piramidka, tabela czasowników, trudna teoria, coś do celów lekcji, dokumentów i scenariuszy. A przecież może być czymś zupełnie innym – praktyczną mapą procesu myślenia.
Czy tylko przypominają sobie informacje? Czy rozumieją? Czy potrafią zastosować wiedzę? Czy analizują, oceniają, tworzą? Pomaga też zobaczyć, co musi wydarzyć się po drodze, aby nie przeskakiwać poziomów tylko dlatego, że w scenariuszu wygląda to dobrze.
Bardzo mocno wybrzmiało to w refleksjach uczestników.
Jedna z osób napisała, że wcześniej Bloom był dla niej głównie „kolorową piramidką” ze szkoleń. Znała poziomy, ale nie widziała, dlaczego są tak ważne i jak naprawdę można z nimi pracować. Po szkoleniu zobaczyła, że Bloom pomaga nie skupiać się wyłącznie na zapamiętywaniu, ale na myśleniu.
Ktoś inny przyznał, że wcześniej Bloom był „czarną magią” – czymś zbyt trudnym i nie do ogarnięcia. Po dwóch dniach pracy pojawiło się zupełnie inne zdanie: teraz wiem, do czego go użyć, jak go użyć i po co go użyć.
To właśnie dla nas najważniejsza zmiana. Nie zachwyt nad teorią ani deklaracja, że „Bloom jest ciekawy”, tylko przejście od dystansu i niepewności do poczucia, że to narzędzie pomaga lepiej planować proces i prowadzić uczniów głębiej.
Musi rozumieć, jakie myślenie dana rutyna uruchamia. Musi wiedzieć, kiedy prowadzi do rozumienia, kiedy do analizy, kiedy do oceny, a kiedy otwiera przestrzeń na tworzenie. Musi też umieć rozpoznać, czy grupa naprawdę weszła w system 2 – wolniejsze, bardziej świadome i refleksyjne myślenie – czy tylko sprawnie wykonała zadanie.
Dlatego nie pracowaliśmy wyłącznie z Bloomem. Pracowaliśmy również z rutynami myślenia Project Zero, siłami kulturowymi, analizą własnych przekonań i projektowaniem procesu edukacyjnego. Było „obieranie owocu”, czyli schodzenie pod powierzchnię tego, co widzimy w zachowaniach nauczycieli i uczniów. Były „punkty sporne”, które pozwalały uczciwie badać paradygmaty. Była skala złożoności, praca z czasem, przestrzenią, interakcjami i językiem myślenia.
Powstaje z tego, co konsekwentnie dzieje się w klasie: jak zadajemy pytania, ile dajemy czasu na namysł, jak reagujemy na błędy, jak organizujemy rozmowę, jakim językiem opisujemy uczenie się i jak projektujemy przestrzeń do samodzielnego myślenia.
Poziom 3 był więc szkoleniem o Bloomie, ale tak naprawdę był też szkoleniem o odpowiedzialności trenera. Jeśli chcemy pomagać szkołom rozwijać kompetencje uczniów, musimy umieć projektować procesy, które naprawdę prowadzą do głębszego myślenia – nie tylko do aktywności, zaangażowania czy ładnej pracy w grupach.
Dziękujemy naszej grupie za odwagę, wytrwałość i gotowość do pracy na metapoziomie. Za to, że nie zatrzymujecie się na narzędziach, ale chcecie rozumieć proces. I za to, że pokazujecie, że Bloom naprawdę może przestać być teorią, a stać się praktyczną mapą rozwijania myślenia uczniów.
To był mocny poziom 3. I mamy poczucie, że dla tej grupy to nie jest koniec drogi, ale moment, w którym jeszcze wyraźniej widać, dokąd ta droga prowadzi.
